I. Una fiesta en Atacama

En enero de 2026, el Servicio Local de Educación Pública de Atacama celebró su quinto aniversario. Hubo una limusina blanca estacionada frente al casino de Copiapó, alfombra roja, cámaras trescientos sesenta grados, banquetería y barra. La escena se difundió con rapidez y produjo una indignación transversal, sobre todo porque el servicio que celebraba llevaba años acumulando desastres: un paro docente de ochenta y dos días en 2023 que dejó a treinta mil estudiantes sin clases, siete directores en cinco años, la pérdida de cerca de cuatro mil ochocientas matrículas desde 2022 y los peores resultados del país en la prueba de admisión universitaria durante cuatro años consecutivos.

Lo que me interesa de ese episodio no es el escándalo. Ya es hora que nos alejemos de esa traicionera ruta que es la emoción del espectáculo escandaloso de cada día. El episodio es relevante por algo más incómodo. Nadie mintió esa noche. El servicio efectivamente cumplía cinco años de existencia. Había sido creado, tenía presupuesto, tenía funcionarios, tenía atribuciones legales, tenía un aniversario. Todo eso era verdad. Lo único que había desaparecido era la capacidad de distinguir entre existir y cumplir una función.

Esa distinción perdida es, a mi juicio, el problema central de la educación chilena, y no está localizado en Atacama. Eso fue solo un síntoma. Y en tanto tal la tesis de un escándalo solo lo hace peor, porque nos hace creer que en ese lugar algo se ha perdido. Y no es solo allí.

La principal crisis de la educación no está en el financiamiento. Y no porque no haya problemas de financiamiento. Tampoco está en los diseños curriculares, aunque muchos sean deficientes. Ni siquiera está, principalmente, en los resultados de las pruebas estandarizadas, que pueden ser preocupantes y merecen atención. Todas esas cosas importan. Algunas importan mucho. Pero ninguna de ellas describe la magnitud del problema en el que estamos.

El sistema educativo no se cayó en su funcionalidad. Funciona. Las universidades abren cada mañana, se hacen clases, los estudiantes se matriculan, los profesores reciben sus remuneraciones, se entregan títulos, se acreditan instituciones, se publican artículos, se adjudican proyectos. Más aún, la educación chilena es la mejor del subcontinente según la prueba PISA y los índices de universidades sitúan a Chile en la élite del continente. Pero me permito decir que la educación se ha caído.

La educación ha caído en un lugar difícil de observar y bastante más difícil de reparar: se cayó en la estructura de valores de la educación.

Conviene decir esto con más precisión que la que permite una consigna. Toda práctica humana produce dos clases de bienes. Unos son internos: sólo pueden obtenerse participando en la práctica y sólo pueden ser reconocidos por quienes la conocen desde dentro. Comprender un problema, construir un argumento, descubrir que uno estaba equivocado, formar a alguien. Otros son externos: dinero, prestigio, posición, credenciales, indicadores. Las instituciones existen precisamente para administrar los bienes externos y así permitir que las prácticas sobrevivan materialmente.

El riesgo es permanente y está inscrito en esa misma relación: cuando los bienes externos se vuelven los únicos que la institución sabe medir, la institución puede prosperar mientras la práctica que le daba sentido se extingue silenciosamente en su interior.

Eso es lo que ocurrió. Y es bastante peor que un déficit presupuestario o que un puntaje que mejorar.

II. Quince años hablando de educación sin hablar de educar

Desde 2011 Chile ha hablado obsesivamente de educación. Hubo marchas gigantescas, movilizaciones, ocupaciones de establecimientos, campañas presidenciales, reformas legales, nuevos organismos y enormes transformaciones presupuestarias. Una generación política completa nació de esas movilizaciones, construyendo la posibilidad del presidente más joven de la historia y del comité político más joven de la historia. Difícilmente podría decirse que la educación fue un asunto olvidado.

Y, sin embargo, hay una paradoja que merece ser observada. Hablamos muchísimo de educación, pero hablamos muy poco sobre educar.

Discutimos quién debía pagar. Discutimos cuánto debía pagar. Discutimos si debía existir lucro. Discutimos gratuidad, becas, créditos, aranceles, aval estatal, admisión, acreditación. Modificamos estructuras administrativas y creamos nuevas formas de organización de la educación pública. Muchas de esas discusiones eran necesarias y algunas reformas probablemente eran indispensables. El problema no está en haber hablado de sobre todo de dinero. El problema está en haber terminado creyendo que hablar del dinero de la educación era hablar de la educación.

Debo hacer aquí una concesión. Algunas de esas transformaciones administrativas funcionaron, aunque sea parcialmente. No sostengo que nada haya mejorado. Sería falso y además injusto. Sostengo algo distinto: ninguna de esas transformaciones fue diseñada para responder qué educación merecía ser pagada, y por lo tanto ninguna podía hacerlo. Durante quince años discutimos intensamente quién debía financiar la educación sin preguntarnos con una intensidad semejante qué debíamos financiar.

Y ahí, mientras discutíamos financiamiento, ocurría algo cuya magnitud recién ahora comenzamos a admitir. El promedio de notas de los egresados de enseñanza media pasó de 5,6 en 2013 a 5,9 en 2025, y en el tramo alto el desplazamiento es de otra escala: los estudiantes con promedio igual o superior a 6,0 pasaron de uno de cada cuatro a prácticamente la mitad del país.

Podría tratarse de una buena noticia —quizás aprendimos más, quizás hemos creados un 50% de estudiantes de excelencia. Cuando el Centro de Estudios Públicos comparó estudiantes con idéntico puntaje SIMCE, encontró que los de 2017 recibían notas más altas que los de 2012 por el mismo desempeño. No se trató de casos aislados: entre 2012 y 2017 aumentaron las notas de estudiantes con SIMCE equivalente en el 77% de los establecimientos municipales, el 74% de los particulares subvencionados y el 84% de los particulares pagados. La calificación se movió; el aprendizaje no.

Es importante entender por qué ocurrió. Y es que nadie hizo trampa y nadie se corrompió. En 2013 el sistema de admisión incorporó el ranking de notas con un propósito admirable —favorecer a los estudiantes destacados de establecimientos desaventajados— y el peso conjunto del rendimiento escolar en el puntaje de ingreso pasó de un 32% a un 44%. Los colegios respondieron a ese incentivo a favor de sus estudiantes. Operaron sobre las dos puntas del proceso: administrando la entrada, seleccionando cuando la ley se los permitía a los alumnos mejor formados —sobre todo los privados—, y elevando la salida mediante calificaciones que ya no describían nada. Ambas sustituyen la formación por la administración de la señal, pero sólo la segunda destruye la evaluación como acto de conocimiento.

La evaluación es el único momento en que el sistema le dice al estudiante qué sabe, y el único en que el sistema se entera a sí mismo de si formó a alguien. Cuando queda capturada por la competencia del mercado de colegios la calificación deja de informar al aprendiz y pasa a informar sobre el aprendiz. El colegio ya no sabe si enseñó, el profesor pierde el instrumento con el cual decía la verdad y el estudiante deja de recibir noticias sobre su propia formación.

Da lo mismo, para efectos del argumento, en qué dirección se equivoque después: unos llegarán a la universidad convencidos de estar muy arriba en una escala que no medía nada, y otros —quizás más lúcidos— aprenderán temprano que la nota del colegio es un trámite y que la prueba real ocurre en otra parte, con lo cual habrán aprendido a desconfiar de la institución que los educa. Lo que ambos comparten es la ausencia de información verdadera sobre sí mismos, entregada por la institución expresamente encargada de proporcionarla.

Sostengo que eso constituye una crisis de significado, y quiero ser explícito en que ese es un juicio personal. La educación ilustrada nunca fundó su legitimidad en la selección, sino en la formación, y la evaluación es exactamente el lugar donde una promesa formativa se vuelve verificable. El desenlace chileno tiene la aburrida elegancia de esconder un elefante: en abril de 2025 el Comité Técnico de Acceso acordó por unanimidad reemplazar el ranking a partir de 2028, reconociendo por escrito que el instrumento había perdido la capacidad de diferenciar. El sistema declaró que su medida ya no medía, y resolvió seguir usándola tres años más. Para que no se note. Para que nos acostumbremos. La medida no servía, pero todavía servía.

III. El tribunal de la utilidad

Mientras ocurría todo esto comenzó un proceso aparentemente menor. Filosofía tuvo que defender su derecho a existir. Historia comenzó a perder espacios. Las humanidades, en general, fueron quedando obligadas a demostrar su utilidad. Y la pregunta siempre era la misma: ¿para qué sirve esto?

El caso chileno más revelador es el cambio de bases curriculares de tercero y cuarto medio aprobado en 2019 y vigente desde 2020, porque su resultado contradice la versión simple del relato de la decadencia. Filosofía no fue expulsada. Al contrario: pasó a formar parte del plan común obligatorio para todos los establecimientos del país, incluidos los........

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