“Gerçek sistem, yönetmeliklerde değil; bir öğretmenin sabrında, bir çocuğun gözündeki ışıktadır.”

Otuz altı yıl… Yaklaşık bir ömrün yarısına denk düşen bu zaman dilimi, yalnızca bir eğitimcinin mesleki serüveninin değil, aynı zamanda Türkiye’de eğitim politikalarının dönüşüm hikâyesinin de sessiz bir tanıklığıdır. Bu yıllar boyunca çok sayıda “reform”, “yeni dönem” ve “vizyon belgesi ”ne şahit oldum. Her defasında “bu kez gerçekten bir değişim olacak” inancı dile getirildi. Ancak geriye dönüp bakıldığında, bu girişimlerin büyük bölümünün kalıcı ve yapısal bir dönüşüm yaratamadığı görülmektedir. Türkiye’de eğitim, hiçbir dönemde bütüncül ve sürdürülebilir bir sistem niteliği kazanamamış; çoğu zaman sistem görünümünde, fakat uygulamada geçici, parçalı ve dağınık düzenlemeler bütünü olarak varlık göstermiştir.

Bu ülkede eğitim hep üç sütun üzerine kuruldu: merkeziyetçilik, sınav odaklılık ve günü kurtarma telaşı.

Her gelen iktidar, eğitimi ideolojik bir mühendislik alanı olarak gördü. Müfredatlar değişti, sınav sistemleri yeniden kurgulandı, ders kitapları yeniden yazıldı. 2024’te açıklanan “Türkiye Yüzyılı Maarif Modeli” de bu zincirin son halkasıydı. “Çağın ruhuna uygun, değer temelli bir eğitim” denildi ama yine aynı ses yankılandı sınıflarda: “Öğrenciye sorulmadı, öğretmen dinlenmedi.”

Hazırlık sürecinde öğretmenlerin, sendikaların, eğitim fakültelerinin görüşü alınmadı. Katılımcı olmayan bir modelin demokratik bir eğitim doğuramayacağını oysa hepimiz biliyorduk.

Bir eğitim sistemi düşünün ki, kendi kimliğini bile tanımlayamamış olsun. Ne öğrencisini tanır, ne öğretmenini; ne toplumla bağ kurar, ne kültürle temas eder. Sadece biçim değiştirir. 5 3 3 olur, sonra 4 4 4’e dönüşür, ardından “kademeli özgünlük” denilerek başka bir formüle bürünür. İçerik aynı kalır, yalnızca tabelalar değişir. 2020’lerde dijitalleşme konuşulurken okullar hâlâ sobayla ısınır; yapay zekâ ile eğitimden söz edilirken öğretmenler hâlâ geçinebilmek için ikinci bir işte çalışır. Bu çelişkiyi hangi “sistem” açıklayabilir?

Bugün MEB, “dijital dönüşüm” ve “yapay zekâ destekli öğrenme” projeleriyle övünüyor. Ancak o teknolojinin fişini takacak priz, o kodu anlayacak öğretmen eğitimi, o derse erişecek internet altyapısı çoğu okulda yok.

Köy okullarında hâlâ bağlantı çekilmezken şehir merkezlerinde “robotik kodlama setleri” dağıtmak, gerçekte hangi ihtiyaca karşılık geliyor? Görüntüde bir sistem var, ama özde yalnızca sistemsizliğin düzeni işliyor.

Yıllar boyunca sahada gözlemledim: Yukarıda alınan kararlar, aşağıda harfiyen uygulanmak istendi. Ne pedagojik gerçekler dikkate alındı, ne de sahadaki deneyim. Biz öğretmenler her seferinde yeni bir “yeniliğin” enkazı altında yeniden başladık.

Yorgun ama kararlıydık. Çünkü biliyorduk: Sorun sistemsizlik değil, varmış gibi yapılan ama aslında hiç var olmayan sistemlerin baskısıydı.

Kâğıt üstünde planlar, projeler, raporlar… Ama sınıfta başka bir hayat akıyor:

Sabahın köründe yollara düşen çocuklar, ikinci işte çalışan öğretmenler, ısınmayan sınıflar, yetersiz donanım, kalabalık derslikler, beslenme sorunu yaşayan öğrenciler… Bu tabloya “reform” kelimesi nasıl sığar?

Gerçek bir eğitim sistemi olsaydı:

Öğretmenler liyakatle atanır, torpille değil.

Sözleşmeli, ücretli, kadrolu ayrımı olmaz, her öğretmen eşit saygıyı görürdü.

Öğrenciler sınavlarla değil, ilgi ve yetenekleriyle yönlendirilirdi.

Okullar, cezaevi mimarisinden çıkıp öğrenme merkezlerine dönüşürdü.

Eğitim politikaları, parti merkezlerinden değil, toplumun uzun vadeli ihtiyaçlarından beslenirdi.

Ama olmadı.

2024’te yapılan düzenlemeyle KPSS’nin yerine getirilen AGS (Aday Gelişim Sınavı) modeli, binlerce öğretmen adayının emek yıllarını bir gecede silip süpürdü. Kimseye danışılmadı. Ne kriteri belli, ne güvenirliği. Yıllarca “liyakat” diye çabalayan genç öğretmenler yeniden belirsizliğe itildi. Bu ülkede sistem, çoğu zaman adını bile öğretmenlerden sonra duyar.

Bugün, “eğitimde fırsat eşitliği” sloganları atılırken özel okul oranı her geçen gün artmaktadır. Ebeveynler borçla çocuklarını özel okula gönderiyor, devlet okullarındaki öğrenciler beslenme desteği bekliyor.

Bir yanda “uluslararası sertifikalı” okullar, diğer yanda “öğle arasında aç kalan” çocuklar… Aynı ülkenin, aynı sistemin çocukları bunlar. Kimi İngilizceyi doğuştan öğreniyor, kimi defterini paylaşmak zorunda kalıyor. Bu adaletsizliği kim, hangi sistem açıklayacak?

Öğretmenler de artık bu eşitsizliğin ortasında yorgun düşüyor. Araştırmalar, öğretmenlerin yüzde 70’inden fazlasının mesleki tükenmişlik yaşadığını, yüzde 60’ının ise ek iş yapmak zorunda kaldığını gösteriyor. Yeni müfredatla birlikte artan evrak yükü, öğretmeni pedagojik üretimden uzaklaştırıp bürokratik bir memur haline getiriyor. Oysa öğretmen, çocukla bağ kurarak, umutla ve anlamla var olur.

Yine de biz yılmadık. Çünkü öğretmenlik bir meslek değil, bir inançtır. Öğrencinin gözünde parlayan umudu görmeden bu iş yapılmaz. Biz o ışığı söndürmemek için her sistem değişikliğinde kendimizi yeniden kurduk. Yorulduk, sessizleştik, bazen içimizde yalnızlaştık. Ama hiç vazgeçmedik.

Artık zamanı geldi.

Ezberlerin değil, düşünmenin; itaate dayalı düzenin değil, özgür aklın egemen olduğu bir eğitimi kurmanın zamanı…

Çocukların gözlerindeki ışığı ölçme puanlarına, öğretmenlerin emeğini yönetmelik satırlarına sığdırmayan bir anlayışın filizlenmesi gerekiyor. Çünkü biz biliyoruz ki, bu ülkenin çocukları daha iyisini, daha insani ve daha adilini hak ediyor.

Biz öğretmenler, artık yalnızca anlatan değil, birlikte öğrenen; yalnızca uygulayan değil, üreten bir eğitim kültürünün inşasını istiyoruz.

Kâğıt üstünde değil, sınıfın sıcaklığında kurulan; sınavla değil, sevgiyle ölçülen; yukarıdan dayatılmayan, birlikte şekillenen bir sistemin zamanı geldi.

Ve o gün geldiğinde — bu ülkenin yorgun ama vazgeçmemiş öğretmenleri olarak — yine sınıflarımızda olacağız. Çünkü biz hep vardık.

Şimdi sıra, gerçekten var olacak bir eğitimi birlikte kurmakta.

(AÖ/NÖ)

*Manşet fotoğrafı: 9. yüzyıla ait bu el yazması, Süryani hekim Rēš Aynālı Sergius’un, Bergamalı Galen’in ‘Basit İlaçlar Üzerine’ adlı eserinin Süryanice çevirisini içeriyor.

Türkiye’de bilgi, hiçbir zaman masum olmadı. Çünkü Türkiye’de tarih, hiçbir zaman yalnızca geçmişin hikâyesi olmadı. O, her zaman bugünü meşrulaştıran bir iktidar dili, bir hafıza mimarisi olarak işledi. Bu nedenle azınlıklar hakkında yazmak, gerçekte kimliğin değil, devletin kendi kendini anlatma biçiminin izini sürmektir. Süryaniler üzerine kaleme alınan akademik metinler de bu çerçevenin dışında değildir: Onlar, sessizliğin üretildiği ama aynı zamanda görünürlükle maskelendiği bir bilgi rejiminin parçasıdır.

Cumhuriyet dönemi boyunca Türkiye’de bilgi, “ulusal birlik” ve “bilimsel tarafsızlık” ilkeleriyle meşrulaştırılmış; ancak bu tarafsızlık iddiası, devletin ideolojik merkezine dokunmayan bir sessizlik alanı yaratmıştır. Bu sessizlik, özellikle azınlık çalışmalarında kendini en çıplak hâliyle gösterir: Konu görünürdür ama temsili denetlenir; anlatılır ama öznesi konuşamaz. Süryaniler bu temsil düzeninde, “sadık tebaa”, “kadim kültürel miras” ya da “Hıristiyan geleneğin zararsız kalıntısı” olarak yer alır. Böylece tarih, bir hatırlama pratiği olmaktan çıkıp, unutuşun kurumsal biçimi hâline gelir.

Bu makale, Türkiye’deki Süryani çalışmalarını yalnızca tematik çeşitliliğiyle değil, bu sessizlik rejimiyle kurduğu ilişki üzerinden yeniden düşünmeyi amaçlamaktadır. Çünkü burada mesele, Süryaniler hakkında ne kadar bilgi üretildiği değil; bu bilginin kim tarafından, kimin adına ve hangi sınırlar içinde üretildiğidir.

Çalışma, akademik metinleri bilgi üretiminin nötr ürünleri olarak değil; iktidarın kendi meşruiyetini yeniden ürettiği söylemsel araçlar olarak ele almaktadır.

Bu bağlamda Süryani araştırmaları, Türkiye akademisinin aynası gibidir: Görünürde çoğulcu ama derinde homojenleştirici, eleştirel gibi görünen ama devletin dilinden konuşan bir bilgi geleneği. Bu nedenle bu makale, yalnızca bir azınlık literatürüne katkı değil; Türkiye’de bilginin nasıl kurulduğunu sorgulayan bir epistemolojik müdahaledir.

Türkiye’deki Süryani halkı, bu coğrafyanın en kadim halklarından biri olarak, antik dönemden moderniteye uzanan tarihsel sürekliliğiyle dikkat çeker. Ancak bu tarihsel derinlik, Türkiye’nin akademik bilgi rejimi içinde kesintiye uğramış; Süryaniler, kimi zaman resmî söylemin izin verdiği ölçüde görünür kılınmış, kimi zaman da tamamen sessizleştirilmiştir. Bu makale, 2000-2022 yılları arasında Türkiye üniversitelerinde Süryaniler üzerine üretilmiş 335 akademik çalışmayı –makaleler ile yüksek lisans ve doktora tezlerini de kapsayacak şekilde– eleştirel bir biçimde analiz etmektedir.

Amaç yalnızca bu literatürün nicel bir haritasını çıkarmak değildir; asıl hedef, bu bilgi üretiminin dayandığı epistemolojik temelleri, metodolojik sınırlılıkları ve ideolojik yönelimleri deşifre etmektir. Çalışmanın temel tezi, Türkiye’deki Süryani çalışmalarının büyük ölçüde Cumhuriyet döneminin resmî tarih ve kimlik söylemiyle uyumlu biçimde şekillenmiş olduğudur. Bu söylem, Süryanileri genellikle “sorunsuz biçimde uyum sağlamış” folklorik unsurlar, “dış etkilerden uzak sadık tebalar” ya da politik öznelliğinden arındırılmış “kadim dinî cemaatler” olarak temsil eder.

Bu temsiller, Michel Foucault’nun bilgi/iktidar diyalektiği[1], Edward Said’in Oryantalizm eleştirisi[2] ve post-kolonyal teorinin temsil ve sessizlik kavramları[3],[4] aracılığıyla okunduğunda akademik bilginin “tarafsız” bir bilgi değil; iktidar ilişkilerinin içinden türeyen bir inşa biçimi olduğu görülür. Bu bağlamda Türkiye’deki Süryani çalışmaları, görünürde azınlık araştırması olsa da, gerçekte ulus-devletin bilgi üzerindeki tahakkümünü yeniden üreten bir ideolojik pratik hâline gelmiştir.

Bu çalışma, Türkiye’deki Süryani çalışmalarına dair üç temel soruya yanıt aramaktadır:

Metodolojik olarak çalışma, Eleştirel Söylem Analizi’ni (ESA)[5],[6] benimsemektedir. ESA, dilin yalnızca bir anlatım aracı değil, toplumsal gerçekliği kuran ve iktidarı yeniden üreten bir araç olduğunu varsayar. Bu yöntem aracılığıyla 335 çalışmanın kavramsal çerçeveleri, atıf ağları, metaforik yapıları ve sessizlik stratejileri analiz edilmiştir. Böylece, akademik söylemin yalnızca Süryanileri nasıl temsil ettiği değil; bu temsilleri mümkün ve meşru kılan iktidar ilişkileri de görünür hâle getirilmiştir.

Sonuç olarak bu çalışma, Türkiye’deki akademik alanı “bilimsel bilgi” üreten tarafsız bir yapı olarak değil, devlet ideolojisinin sürekliliğini ve meşruiyetini yeniden üreten bir söylemsel düzen olarak ele almaktadır. Çalışmanın amacı, yalnızca literatürdeki boşlukları tespit etmek değil; Türkiye’de azınlık çalışmalarını eleştirel, çoğulcu ve etik bir bilgi rejimi çerçevesine taşımaktır. Bu bağlamda çalışma, bilginin üretimini bir araştırma etkinliği olmaktan ziyade, adalet ve temsil sorumluluğuyla iç içe geçmiş bir epistemolojik alan olarak konumlandırmaktadır.

Bu bölüm, Türkiye’deki Süryani çalışmalarını şekillendiren temel düşünsel dayanakları ve yöntemsel yaklaşımları ortaya koymayı amaçlamaktadır. Amaç, bu literatürü yalnızca içerik üzerinden değil; onu mümkün kılan iktidar ilişkileri[1], temsil biçimleri[3] ve sessizlik stratejileri[4] üzerinden okumaktır. Böylece bilgi üretimi, tarafsız bir akademik etkinlikten ziyade, ideolojik sınırlarla çevrili bir söylem alanı olarak ele alınacaktır.

Foucault, bilginin tarafsız bir keşif değil, belirli iktidar yapılarını kuran ve sürdüren bir “hakikat rejimi”nin ürünü olduğunu öne sürer[1]; yani toplumda hangi bilginin doğru, geçerli ve meşru sayılacağına karar veren söylemsel bir düzen. Bilgi, bu anlamda iktidarın hem nesnesi hem de aracıdır. Türkiye’deki Süryani araştırmaları bu perspektiften değerlendirildiğinde; akademik alanın yalnızca bilimsel meraktan değil, devletin meşru bilgi üretimini tanımlayan bu rejimden beslendiği görülür.

Bu söylem alanında:

Bu temsiller, bilginin devlet ideolojisiyle iç........

© Bianet