“Eğitim değil, yarış düzeni”

Millî Eğitim Bakanlığı’nın 2019 yılında yayımladığı ABİDE (Akademik Becerilerin İzlenmesi ve Değerlendirilmesi) 8. sınıf raporunda yer alan "Türkçe Testine Ait Yeterlik Düzeylerine Göre Öğrencilerin Dağılımı" verileri dikkat çekicidir. Rapora göre, öğrencilerin yüzde 66,1’i "Temelaltı", "Temel" ve "Orta" yeterlik düzeylerinde yer almaktadır. Bu oran, her üç öğrenciden ikisinin yazılı metinlerle etkili bir şekilde iletişim kuramadığını, bilgiye erişimde zorlandığını, eleştirel düşünme becerisi geliştiremediğini ve okuma sürecini yalnızca kelime tanıma düzeyinde gerçekleştirdiğini ortaya koymaktadır. Daha çarpıcı olan ise, Liselere Geçiş Sistemi (LGS), Yükseköğretim Kurumları Sınavı (YKS) ve Kamu Personel Seçme Sınavı (KPSS) gibi merkezi sınavların büyük ölçüde okuduğunu anlama becerisine dayalı olmasıdır. Bu durum, eğitim sisteminin kendi hedefleriyle çeliştiğini; öğrencileri anlamaya dayalı sınavlara tabi tutarken, bu yetkinliği kazandırmakta yetersiz kaldığını göstermektedir.

Türkiye’de eğitim sistemi hâlâ büyük ölçüde ezberci yaklaşımlara dayalıdır. Öğrencilerden kavrama değil, hatırlama beklenir. Oysa okuduğunu anlamak; analiz, sentez, yorum ve çıkarım gibi üst düzey bilişsel beceriler gerektirir. Müfredat ve sınavlar arasındaki bu tutarsızlık, öğrencinin yüzeysel bilgiyle yetinmesine neden olmaktadır.

Okuma-anlama sorunu çoğu zaman dil yetersizliğinden beslenir. Türkiye’de çocuklar çok erken yaşlardan itibaren sınırlı sözcük dağarcığıyla karşılaşmakta, yazılı kültürle yeterince temas kuramamaktadır. Sosyoekonomik düzeyi düşük ailelerde kitap okuma oranı düşüktür ve okul dışı zamanlarda çocuklar dili zenginleştirecek aktivitelerden uzak kalmaktadır.

Türkçe dersi başta olmak üzere, birçok dersin öğretim programları okuduğunu anlama ve yorumlamaya yönelik yeterli derinlikte değildir. Özellikle ilkokul ve ortaokul seviyelerinde, anlamaya yönelik eğitici metinler yerine kuru gramer bilgisi ön plandadır.

Öğretmen yetiştirme süreçlerinde okuma-anlama, metin çözümleme ve eleştirel düşünce gibi pedagojik alanlara yeterince ağırlık verilmemektedir. Öğretmenler, öğrencilere sadece bilgi aktaran değil, onların düşünme biçimini geliştiren rehberler olmalıdır. Ancak birçok öğretmen, kendi eğitim sürecinde bu becerilerle yeterince donatılmamıştır.

Her okulda kitap okuma saatleri zorunlu hale getirilmeli, okuma sonrası tartışma, analiz ve yorumlama etkinlikleri yapılmalıdır. Kitapların yaş grubuna ve sosyokültürel çevreye uygun seçilmesi, metinlerin öğrencinin dünyasıyla ilişkilendirilmesi önemlidir.

Türkçe, Hayat Bilgisi, Sosyal Bilgiler gibi derslerde okuma-anlama temelli içeriklerin oranı artırılmalı; gramer, ezber ve sınav odaklı öğretimden uzaklaşılmalıdır. Okuduğunu yorumlama, karşılaştırma, sorgulama gibi becerilere ağırlık verilmelidir.

Öğretmen fakültelerinde okuma-anlama, eleştirel okuma ve yaratıcı düşünme konularında zorunlu dersler konulmalıdır. Mevcut öğretmenler için hizmet içi eğitim programları düzenlenmeli; sınıf içi uygulamalarla desteklenmelidir.

Ailelere yönelik seminer ve rehberlik hizmetleri sunularak, evde çocukların okuma alışkanlıklarını destekleyecek ortamlar yaratmaları sağlanmalıdır. Televizyon ve telefon kullanımının denetim altına alınması, çocuklara örnek olunması bu sürecin bir parçasıdır.

Öğrencilerin sadece doğru-yanlış testleriyle değil; açık uçlu sorularla, metin yorumlama yazılarıyla, sözlü anlatımlarla değerlendirilmesi sağlanmalıdır. Bu, eğitim sürecinin mekanik değil düşünsel bir sürece dönüşmesine katkı sağlayacaktır.

Anadili Türkçe olmayan çocukların kendi dilinde okuryazarlık edinmeden Türkçe ’ye zorlanması, okuma-anlama performanslarını düşürmektedir. Bu çocuklar için çift dilli eğitim modelleri desteklenmelidir.

Millî Eğitim Bakanlığı’nın açıkladığı “öğrencilerin yüzde 66’sı okuduğunu anlamıyor” verisi, eğitim sistemimizin en derin krizlerinden birini yansıtmaktadır. Bu sadece pedagojik değil, sosyolojik ve kültürel bir meseledir. Okuduğunu anlayamayan bir nesil ne bilim üretebilir ne demokratik katılım gösterebilir. Bu nedenle okuma-anlama sorunu, salt bir akademik performans meselesi olarak değil, ülkenin geleceğini şekillendiren bir öncelik olarak ele alınmalıdır.

(AÖ/RT)

“Bir yıl daha geçti; öğrenciler test çözdü, öğretmenler sabır, eğitim ise anlam kaybetti.”

Bir eğitim-öğretim yılı daha sona erdi. Törenlerde dağıtılan karneler, yapılan vedalar, öğretmenlerin yorgun bakışları, öğrencilerin sevinç ve belirsizlik dolu yüzleriyle 2024-2025 yılını geride bıraktık. Peki bu yıl, eğitimde neleri başardık? Daha da önemlisi, neleri yine başaramadık?

Millî Eğitim Bakanlığı’nın (MEB) istatistiklerine bakarsak başarı oranları artmış, ders kitapları eksiksiz dağıtılmış, öğretmen atamaları yapılmış gibi görünüyor. Ancak sınıfın içinde yaşananlar resmi verilerle örtüşmüyor. Öğrenciler derslere olan ilgilerini kaybetmiş durumda. Z kuşağı, müfredatın dayattığı kalıplarla uyuşamıyor; öğretmenler ise ölçme ve değerlendirme yükü altında eziliyor. Okulun, merak duygusunu destekleyen bir yer olmaktan çok, sadece sınava hazırlayan bir kuruma dönüşmesi ise en büyük kırılma noktalarından biri.

Kırsaldaki bir okul ile büyük şehirlerdeki özel okullar arasındaki uçurum bu yıl daha da görünür hâle geldi. Dijital imkânlar, rehberlik hizmetleri, sosyal etkinlik olanakları gibi konularda yaşanan eşitsizlikler, fırsat eşitliği ilkesinin yalnızca bir slogan hâline geldiğini bir kez daha gösterdi. Öğrenciler doğdukları coğrafyanın kaderine mahkûm edilmemeli; ancak eğitim sistemi bu kaderi değiştirecek eşitlikçi adımları atmaktan hâlâ uzak.

Bu yıl, öğretmenlerin mesleki itibarı açısından da sancılı geçti. Öğrenci ve veli baskısı, sosyal medyada öğretmenlere yönelik itibarsızlaştırıcı paylaşımlar, atanamayan öğretmenlerin sayısının artması ve geçim sıkıntısı; öğretmenliği "idealizm"den........

© Bianet