{vendor_count} satıcılarını yönetin

Bu amaçlar hakkında daha fazla bilgi edinin

Köşe Yazıları Diş Hekimliği Eczacılık Edebiyat Eğitim Fen Güzel Sanatlar ve Tasarım Hemşirelik Hukuk İktisadi ve İdari Bilimler İlahiyat İletişim İnsan ve Toplum Bilimleri İşletme Mimarlık Mühendislik Orman Sağlık Bilimleri Siyasal Bilgiler Spor Bilimleri Tarih Tıp Turizm Veteriner Ziraat

Güzel Sanatlar ve Tasarım

İktisadi ve İdari Bilimler

İnsan ve Toplum Bilimleri

Fikri görünür kılan kalem; kalemi anlamlı kılan istikrardır.

Bloom Taksonomisi ve Hiç Var Olmamış Piramit: Beden Eğitimi İçin Eleştirel Bir Okuma

Değerlendirilen yazı: Carl Hendrick, “The Untold Story of Bloom’s Taxonomy and the Pyramid That Never Was”, The Learning Dispatch, 10 Ekim 2026.

Bugün “Bloom Taksonomisi” denince akla gelen altı katlı piramit, Bloom’un çalışmasında yoktur. Hendrick bu yanılgının izini sürerken daha temel bir soru sorar: Eğitim hedeflerini ve sınav sorularını sınıflandırmak için geliştirilen bir araç, nasıl oldu da öğrenmeyi açıklayan bir kurama ve öğretimi yönlendiren bir reçeteye dönüştü?

Bir sınıflandırma aracının doğuşu. Hikâye, 1948’de Boston’da bir araya gelen üniversite sınav uzmanlarıyla başlar. Bu uzmanların sınav maddelerini karşılaştıracak ortak bir dili yoktu. Bloom çalışmanın başkanlığını üstlendi ve grup beş yıl boyunca toplandı. 1956’da yayımlanan el kitabının yazar satırında komite yer alır; Bloom editördür (Bloom, 1956).

Hendrick komitenin temkinini öne çıkarır. Komite kategorilerini, kütüphanecinin kitapları raflara ayırmasına benzetmiştir: Ayrı raflarda durmak, bir türün ötekinden daha değerli olduğunu göstermez. Komite, sıralamayı haklı çıkaracak bir öğrenme kuramı bulamadığını da açıkça yazmıştır. Yine de taksonomi hiyerarşisiz değildir. Anderson, komitenin kategorilerin birikimli bir hiyerarşi oluşturduğuna inandığını belirtir (Anderson, 2017, akt. Hendrick, 2026). Asıl ayrım, ihtiyatlı bir sınıflandırma hipotezi ile öğrenmeyi açıklayan bir yasa arasındadır.

Piramit nereden geldi? Hendrick’in ulaşabildiği en erken piramit benzetmesi 1963’te Lessinger’e, en erken çizim ise 1972’de Georgia Üniversitesi’nin bir öğretmen eğitimi modülüne aittir (Hendrick, 2026). Piramit biçimindeki gösterimler 1970’lerde ders kitaplarında görülmeye başlamış, sonraki yıllarda renkli sınıf posterleriyle yaygınlaşmıştır (Wineburg ve Schneider, 2009). Piramidin kökeni hâlâ tam olarak bilinmemektedir (Mikhaylova ve Pettersson, 2024, akt. Hendrick, 2026).

Hendrick’in pek vurgulamadığı bir nokta da vardır. 2001 revizyonu (Anderson ve Krathwohl, 2001) piramit çizmedi; bilgi türü ile bilişsel süreci çaprazlayan iki boyutlu bir tablo kullandı. Bilişsel süreç kategorilerini yeniden düzenleyerek yaratmayı en üst düzeye yerleştirdi ve karmaşıklığa göre sıralamayı sürdürdü. Bununla birlikte, özgün taksonomideki katı, birikimli hiyerarşi koşulunu gevşetti ve kategorilerin örtüşebileceğini kabul etti (Krathwohl, 2002). Yine de sıralamanın kendisi merdiven okumasını davet etmeyi sürdürür. Sorun, hiyerarşinin varlığı değil, bu sıralamanın öğretimde izlenmesi zorunlu bir yol olarak yorumlanmasıdır.

Bilgi “alt basamak” mı? Piramidin yaygın yorumları, bilgiyi bütün bilişsel süreçlerin dayanağı olarak görmek yerine hatırlamayla özdeşleştirilen alt düzey bir hedef gibi sunmuştur. Oysa 2001 revizyonu bilgi boyutunu bilişsel süreç boyutundan ayırır: Analiz ve değerlendirme de bilgi gerektirir. Hendrick, bu yorumun gerekli alan bilgisini belirtmeden “eleştirel düşünecek” biçiminde yazılan kazanımları teşvik etmiş olabileceğini savunur. İronik bir ayrıntıya da dikkat çeker: Piramit benzetmesini ilk kullanan Lessinger, aynı sayfada bilgi olmadan öğrenmenin gerçekleşemeyeceğini vurgular.

Ancak bilginin düşünme için gerekli olması, öğretimin “önce ezber, sonra uygulama, en son değerlendirme” sırasıyla ilerlemesini gerektirmez. Revizyonun kategoriler arasındaki örtüşmeyi kabul etmesi de bunu destekler. Öğrenci bazen uygulama sırasında bilgiye ihtiyaç duyar, bazen yeni bilgiyi bir problemin içinde keşfeder. Bilgi ile düşünme arasındaki ilişki karşılıklıdır.

Bloom’un asıl mirası ve 2 Sigma’nın gerçek boyutu. Hendrick’e göre Bloom’un asıl katkısı tam öğrenmedir (Bloom, 1968, 1976). Tam öğrenme, uygun öğretim koşulları, yeterli zaman, dönüt ve düzeltici öğretim sağlandığında öğrencilerin büyük bölümünün hedeflere ulaşabileceği varsayımına dayanır. Hendrick, Engelmann’ın Doğrudan Öğretim yaklaşımının da benzer bir inançla içeriğin dikkatle sıralanmasına ve ilerlemenin izlenmesine önem verdiğini hatırlatır; ancak iki yaklaşım özdeş değildir.

Hendrick, 2 Sigma çalışmasının (Bloom, 1984) bir sonuç değil, bir “sorun” olarak sunulduğunu doğru biçimde vurgular, fakat rakamın kendisini sorgulamaz. von Hippel’e (2024) göre bulgu, Bloom’un iki doktora öğrencisinin üç haftalık deneylerine dayanır. Bu deneylerde öğrencilerin tanımadığı konular öğretilmiş ve dar kapsamlı testler kullanılmıştır. von Hippel, bire bir öğretim koşulunun sık sınama, dönüt ve düzeltici öğretimi de içerdiğini, dolayısıyla gözlenen etkinin yalnızca bire bir öğretime bağlanamayacağını vurgular. Aktardığı meta-analizlerde bire bir öğretimin ortalama etkisi yaklaşık üçte bir standart sapma düzeyindedir. Bu tablo Hendrick’in yapay zekâ iyimserliğini hem destekler hem de sınırlar. Sınama ve dönüt ölçeklenebilir bileşenlerdir; fakat “iki sigma” düzeyinde bir kazanımın genellenebilir bir beklenti olarak sunulmasını kanıtlar desteklemez. Yapay zekâ çağında önemli olan yalnızca öğrencinin ne bildiği değil; yapay zekânın ürettiği bilgiyi hangi ölçütlerle değerlendirdiği, nasıl kullandığı ve öğrenme sorumluluğunu ne ölçüde üstlendiğidir.

Yazının güçlü ve zayıf yönleri. Yazının gücü, yaygın bir görselin kökenini birincil belgelerle sorgulaması ve Bloom’un düşüncelerinin nasıl indirgenmiş bir temsile dönüştüğünü göstermesidir. Zayıf yönler de vardır. Birincisi, yazı kendi içinde bir gerilim taşır: Kütüphane benzetmesiyle “sıralama değil, karşılaştırma” der, ama Anderson’ın hiyerarşi tanıklığını da aktarır. İkincisi, Hendrick açık öğretimin bilinen savunucularındandır (Kirschner ve Hendrick, 2020). Üst düzey düşünme söylemini az rehberli öğrenmeyle ilişkilendirmesi, tarihsel kanıtların yanı sıra kendi öğretim anlayışının da etkisini taşıyor olabilir. Bu yorumda, yönlendirilmiş buluş gibi yapılandırılmış seçeneklerin olası katkıları yeterince görünür değildir. Üçüncüsü, yazı tarihsel bir denemedir; piramidin öğrenme üzerindeki etkisi........

© Akademik Akıl