Yapay Zekâ Çağında Üniversitede Değerlendirme Üzerine

Yapay Zekâ Çağında Üniversitede Değerlendirme Üzerine

Eski değerlendirme biçimlerinin önemli bir kısmı, öğrencinin malumata erişiminin sınırlı olduğu bir dünyanın içinde anlamlıydı. Bugün malumata erişim büyük ölçüde sıradanlaştı. Sıradanlaşmayan şey, malumatı anlamlı biçimde kullanmak, onu bir bağlama yerleştirmek, sınamak, tartışmak ve sorumluluğunu almaktır.

İstanbul Üniversitesi Psikoloji Bölümü’nde gelişimsel psikoloji alanında çalışan bir akademisyen olarak, son yıllarda özellikle kalabalık lisans derslerinde değerlendirme biçimleri üzerine yeniden düşünmek zorunda kaldım. Gelişim psikolojisi, yaşam boyu gelişim ve araştırma yöntemleri gibi derslerde denediğim bazı uygulamalar bana şunu gösterdi: İnternetin, açık kaynakların ve yapay zekâ araçlarının öğrenme ortamına çoktan karıştığı bir dünyada, öğrenciyi eski ölçütlerle değerlendirmeye devam edemeyiz.

Asıl sorum şu: Böyle bir dünyada öğrenciyi nasıl değerlendireceğiz?

Bu sorun yalnızca “Öğrenci yapay zekâya ödev yazdırıyor mu?” sorusundan ibaret değil. Daha temel bir ölçme-değerlendirme sorunuyla karşı karşıyayız. Üniversitede yıllardır ölçtüğümüz bazı şeyler hâlâ aynı biçimde ölçülmeye değer mi? Öğrenci bir kavramın tanımını ezberleyebiliyor mu? Bir metni özetleyebiliyor mu? Belli başlı teorileri sıralayabiliyor mu? Bunlar bütünüyle önemsizleşmiş değildir. Fakat artık tek başına akademik yeterlilik göstergesi de sayılamaz. Çünkü aynı işlemleri saniyeler içinde yapan araçlarla birlikte öğrenciden beklenen zihinsel emeğin niteliği değişmiştir.

Bu yüzden değerlendirmede ağırlık merkezinin yer değiştirmesi gerektiğini düşünüyorum. Öğrencinin malumata ulaşıp ulaşamadığından çok, ulaştığı malumatla ne yaptığına bakmalıyız. Bir kavramı bağlama taşıyabiliyor mu? Bir örnek üzerinden tartışabiliyor mu? Bir insan deneyimiyle teori arasında anlamlı ilişki kurabiliyor mu? Bir metnin yalnızca sonucunu değil, nasıl düşündüğünü, nerede güçlü, nerede eksik kaldığını görebiliyor mu? Kendi düşünsel izini görünür kılabiliyor mu?

Bu yaklaşım malumatın önemini azaltmaz. Tam tersine, malumatla daha dikkatli, daha sorumlu ve daha üretken bir ilişkiyi gerektirir. Öğrencinin ne bildiğini önemsemeye devam ederiz ama orada kalmayız. Üniversite eğitimi yalnızca doğru cevabı bulma pratiği değildir. Kavramlarla düşünmeyi, malumatı sınamayı, bir iddianın yükünü taşımayı ve kendi cümlesini kurmayı öğrenme sürecidir.

Psikoloji derslerinde bu mesele daha da belirgin hale gelir. Çünkü psikoloji yalnızca tanımların ve sınıflamaların alanı değildir. İnsan davranışını, gelişimi, bedeni, dili, ilişkiyi, kültürü, zamanı ve toplumsal koşulları birlikte düşünmeyi gerektirir. Bir öğrencinin “Vygotsky’ye göre sosyal çevre önemlidir” demesi genel olarak doğru olabilir. Ama düşünme henüz orada başlamamıştır. Asıl mesele, bu fikri bir sınıf ortamında, bir ebeveyn-çocuk ilişkisinde, bir akran etkileşiminde, bir dijital öğrenme deneyiminde veya kültürel farklılıklar içinde gösterebilmesidir. Kavram, öğrencinin zihninde bir tanım olarak kalmamalı, dünyayı görme biçimine dönüşmelidir.

Ortak Bir Dikkat Alanı: Ders

Lisans derslerimde denediğim uygulamaların çoğu bu düşünceden doğdu. Derslerde elbette klasik anlatım var. Teorileri, temel kavramları, araştırma bulgularını ve tartışmaları aktarıyorum. Fakat dersi yalnızca hocanın konuştuğu, öğrencinin dinlediği birkaç saat olarak görmüyorum. Ders, ortak bir dikkat alanı olmalı. Öğrencinin derse gelmesi, okuması, soru sorması, anlamadığı yeri fark etmesi, tartışmaya katılması ve kendi öğrenme sorumluluğunu üstlenmesi bu alanın parçasıdır.

Bu nedenle derse katılımı yalnızca yoklama olarak değerlendirmiyorum. Katılım benim için öğrencinin fiziksel olarak sınıfta bulunmasından daha geniş bir şeydir. Öğrenci dersi takip ediyor mu? Küçük hazırlıkları yapıyor mu? Tartışmaya katkı sunuyor mu? Sorularla, örneklerle, kısa yazılı katkılarla veya sınıf içi dikkatle öğrenme sürecine dahil oluyor mu? Kalabalık sınıflarda her öğrencinin aynı biçimde görünür olması mümkün değildir. Herkes aynı rahatlıkla konuşamaz. Bu yüzden katılımı yalnızca söz alma cesaretine indirgememek gerekir. Hazırlık, okuma, kısa refleksiyonlar, çevrim içi formlar ve ders içi küçük uygulamalar da katılımın parçası olabilir.

Avrupa Kredi Transfer ve Biriktirme Sistemi (AKTS) mantığı da bu gerçeği zaten kabul eder: Ders yalnızca sınıfta geçirilen saat değildir. Okuma, hazırlık, tekrar, araştırma ve bireysel çalışma da öğrenme emeğinin parçasıdır. Çoğu zaman asıl öğrenme, öğrencinin makaleyle baş başa kaldığı, notlarını düzenlediği, anlamadığı yeri fark ettiği ve kendi sorusunu üretmeye başladığı yerde derinleşir.

Video ödevleri bu çerçevede geliştirdim. Video ödev derken öğrencinin belirli bir soru veya yönergeye 3-5 dakikalık kesintisiz bir video ile cevap vermesini kastediyorum. Bunu basit bir sunum formatı olarak görmüyorum. Daha çok asenkron bir sözlü sınav gibi düşünüyorum. Öğrenci sınıfta o anda söz almıyor olabilir fakat daha sonra kamera karşısında çalıştığı konuyu, örneğini, düşüncesini ve kavrama biçimini görünür kılar. Bunun için önce okuması, hazırlanması, notlarını düzenlemesi ve sonra bütün bunları kendi sesiyle ifade etmesi gerekir.

Bu ödevlerde beklediğim şey genel........

© Perspektif