Foi sobretudo nos últimos anos que as tecnologias digitais ganharam um lugar central nos sistemas educativos. O recurso crescente aos ecrãs transformou-se numa presença constante nas escolas e no quotidiano das pessoas, levando à multiplicação de relatórios e recomendações internacionais sobre o seu impacto. Entre eles destaca-se o relatório francês “Crianças e ecrãs. Em busca do tempo perdido”, apresentado em 2024 e aprofundado por Servane Mouton no livro Ecrãs, um desastre sanitário. Ainda vamos a tempo de agir, recentemente publicado em Portugal pela Guerra e Paz.

Dirigidas à escola, às famílias, aos decisores políticos e aos responsáveis das plataformas digitais, as recomendações sublinham a urgência de repensar o tempo de exposição aos ecrãs para proteger o desenvolvimento das crianças e jovens. A mensagem é clara: a tecnologia apoia o desenvolvimento humano, mas jamais o poderá substituir.

No uso adequado de ecrãs, defende-se a progressividade em termos de faixas etárias, nomeadamente: evitar a exposição até aos 3 anos; limitar e acompanhar entre os 3 e os 6 anos; estabelecer regras progressivas entre os 6 e os 11 anos; reforçar a literacia digital entre os 12 e os 15 anos; e promover a responsabilidade digital entre os 16 e os 18 anos.

Além do referido faseamento etário, existem propostas de caráter transversal, como, por exemplo, a definição da idade mínima de 15 anos para o acesso às redes sociais, a proteção contra conteúdos impróprios, a disponibilização de ferramentas parentais de fácil implementação, medidas públicas de sensibilização, a responsabilização das empresas tecnológicas e campanhas públicas de divulgação. Está em causa, bem evidenciado em Adolescência (minissérie britânica de 2025), o comportamento disruptivo dos jovens face à sua inserção nas redes sociais, num contexto de desresponsabilização social e de quase total ausência de um controlo que seja mais educativo do que punitivo.

Na obra de Servane Mouton há um capítulo dedicado à educação, em que as tecnologias digitais são perspetivadas não pelo prisma da proibição, mas pelo do controlo, em função de orientações claras e exequíveis, tanto mais quando as desigualdades se acentuam. São cinco as principais ideias que a autora francesa, médica neurologista e especialista em psicopatologia das aprendizagens, desenvolve de forma pertinente.

No questionamento da eficácia digital, são apontados resultados modestos na aprendizagem dos alunos quando as tecnologias digitais são usadas em contexto escolar, pelo que o digital não é mágico, nem pode ser dissociado de uma avaliação rigorosa da sua mais-valia pedagógica, sobretudo quando as gerações mais jovens veem agravar-se as suas lacunas de aprendizagem, como a menor compreensão e memorização de um texto a partir do ecrã em comparação com o papel.

Neste caso, a combinação de material pedagógico digital com a formação de professores devolveria a estes a liberdade de escolher os materiais mais adequados aos seus alunos, e não tanto o cumprimento de regras definidas por plataformas educativas, que determinam o que fazer, o ritmo a seguir, que conteúdos abordar e quando, bem como o que e como avaliar.

Que lugar na sala de aula? – Esta interrogação da autora remete para o uso das tecnologias digitais nas salas de aula, integradas numa educação para os media, e com a opção por software livre em detrimento das soluções dos grandes grupos do setor, sobremaneira interessados em fidelizar os clientes jovens e recolher os seus dados.

E quanto à casa? – Sobre os trabalhos de casa, diz Servane Mouton, mais do que fazê-los em papel, prescrevê-los em formato digital é suscetível de agravar as desigualdades sociais, sabendo-se que tais dispositivos abrem simultaneamente os universos do trabalho e da recreação. Relativamente à IA generativa, a assertividade da autora é reforçada ao considerar inadequado o seu uso exclusivo como apoio escolar, uma vez que tal prática contribui para enfraquecer o carácter central da relação professor-aluno, podendo ainda conduzir à redução progressiva dos postos de trabalho docentes.

Na questão dos espaços digitais de trabalho (conjunto integrado de serviços digitais escolhidos e disponibilizados a todos membros da comunidade educativa), é referido que não está provado que a relação entre as suas vantagens e desvantagens seja positiva para os alunos, verificando-se, contudo, que os professores são frequentemente solicitados fora e dentro da sala de aula. É também um dado adquirido, mormente após a pandemia, que há mais recursos e materiais digitais nas escolas e que pais, alunos e professores estão cada vez mais conectados.

Telemóveis nas escolas? – É a última questão que Servane Mouton aborda no texto sobre educação, referindo que o uso de telemóveis em França é regulado por uma lei de 2018 que proibiu a sua utilização nas escolas do ensino básico, salvo exceções pedagógicas. Constata, todavia, uma situação dúbia resultante da ação das escolas, assim descrita: “se alguns estabelecimentos de ensino conseguiram banir efectivamente estes dispositivos, outros baixaram parcialmente os braços perante a dificuldade em aplicar esta proibição.” Porque partilha essa convicção, a autora diz que os testemunhos, oriundos de alunos e profissionais da educação, sobre as escolas sem telemóveis são positivos e que podem encorajar as escolas francesas mais relutantes a tal iniciativa.

Seja pela regulação europeia, seja pelos relatórios internacionais e estudos realizados sobre o impacto das tecnologias digitais na sociedade, Portugal tem adotado medidas concretas, nomeadamente sobre proteção de dados, comunicações eletrónicas, conteúdos e desinformação, uso de telemóveis nas escolas e acesso de menores às redes sociais, com destaque, neste texto, para as duas últimas.

É pelo Decreto-Lei n.º 95/2025, de 14 de agosto, que o Ministério da Educação, Ciência e Inovação regula a utilização, no espaço escolar, de equipamentos ou aparelhos eletrónicos de comunicação móvel com acesso à Internet pelos alunos do 1.º e do 2.º ciclos do ensino básico, regulamentando o artigo 10.º do Estatuto do Aluno e Ética Escolar.

A proibição estabelece que o aluno tem o dever de não utilizar tais dispositivos, passando a ser obrigatório que conste dos regulamentos internos de cada escola ou agrupamento, excetuando-se os alunos com domínio muito reduzido da língua portuguesa, os casos de saúde devidamente comprovados e as situações inseridas no âmbito de atividades pedagógicas ou de avaliação, realizadas em sala de aula ou fora dela.

Para o 3.º ciclo do ensino básico e para o ensino secundário, a situação relativa ao uso de tais dispositivos faz parte integrante da autonomia da escola e do respetivo regulamento interno, cabendo a este documento estruturante estabelecer as medidas adequadas. Diversos testemunhos têm evidenciado as vantagens pedagógicas e sanitárias para os alunos, destacando-se uma maior capacidade de concentração nas atividades escolares e mais tempo de socialização nos recreios e, como reconheceu uma psicóloga escolar num encontro sobre este assunto, mais pernas e braços partidos, o que, não sendo uma vantagem, traduz a nova vivacidade dos intervalos. O alargamento da proibição até ao 3.º ciclo seria igualmente uma medida positiva, na medida em que os espaços escolares são comuns a alunos de diferentes ciclos.

Por sua vez, o controlo do acesso às redes sociais dos jovens é um assunto que tem merecido um consenso moderado, no seguimento do que outros países têm aprovado face às lacunas existentes em matéria de proteção de menores expostos a tais dispositivos. Assim, em fevereiro de 2026, a Assembleia da República aprovou, na generalidade, o Projeto de Lei n.º 398/XVII/1.ª, uma proposta que estabelece medidas de proteção de crianças em ambientes digitais, proibindo o acesso livre a redes sociais por menores de 16 anos.

Entre os 13 e os 16 anos, o acesso fica sujeito a consentimento expresso e verificado dos pais, devendo as plataformas recorrer à Chave Móvel Digital ou a mecanismos equivalentes para esse efeito. É neste contexto que a responsabilidade das gigantes tecnológicas pode tornar-se mais evidente, como tem defendido a Comissão Europeia, cujas medidas de regulação das redes sociais não vão no sentido da proibição, mas antes da implementação de mecanismos eficazes de proteção, através da promoção de uma Internet segura, da verificação da idade, da responsabilização das empresas, da valorização da participação dos jovens e do reforço da educação digital.

Estas orientações estão previstas tanto no Regulamento dos Serviços Digitais (DAS)3, diretamente aplicável em todos os Estados-Membros da União Europeia e cuja execução em Portugal é concretizada pelo Decreto-Lei n.º 20-B/2024, de 16 de fevereiro, que designa as autoridades competentes e o coordenador dos serviços digitais, como na Estratégia Europeia para uma Internet Melhor para as Crianças (BIK+)4, adotada pela Comissão Europeia em maio de 2022. Ambos os instrumentos assumem um papel central na regulação do ambiente digital europeu, visando assegurar que o impacto do digital nas pessoas, particularmente nas crianças, nos adolescentes e nos profissionais que lidam com esta problemática, seja devidamente analisado e acompanhado.

Nas palavras de Servane Mouton, a aquisição de conhecimento sobre as plataformas digitais é deixada à discrição de cada um, devendo os interessados orientar-se num conjunto de recursos muito diversos e, por vezes, contraditórios, face à ausência generalizada de controlo, perguntando a autora: “E como vamos nós, adultos, na nossa relação com os dispositivos digitais, e em particular com o nosso smartphone?”

Importa analisar esta questão na perspetiva dos jovens e adolescentes, para quem a proibição do uso das redes sociais conduz à criação de labirintos criativos de alternativas cada vez mais difíceis de controlar. Num contexto em que a Internet reflete a forma como os jovens interagem com o mundo, através de tecnologias que moldam as suas identidades e aprendizagens (formais e informais), o desafio não é proibir, mas regular, formar e responsabilizar, recolocando as pessoas no centro das decisões.

O autor escreve segundo o Acordo Ortográfico de 1990

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