Introducción: La agonía de un sistema educativo sometido

Desde la aprobación de la LOGSE en 1990, y de manera mucho más acentuada con la implantación de la LOMLOE, el sistema educativo español ha experimentado una transformación profunda que no puede entenderse sino como parte de un diseño geopolítico más amplio. La tesis que aquí se sostiene es que España ha sido reducida a una colonia pedagógica de los centros de poder occidentales —Estados Unidos, la Anglosfera y la Unión Europea—, de la misma manera que su tejido industrial fue desmantelado para convertirla en una mera plataforma turística al servicio del ocio metropolitano. La degradación de la enseñanza no es un accidente, ni el resultado de una sucesión de leyes desafortunadas; es la consecuencia lógica de una estrategia de embrutecimiento programado que persigue convertir a la juventud española en una masa dócil, acrítica y tecnodependiente, incapaz de articular una respuesta soberana ante su propia colonización .

Este ensayo desarrolla cuatro líneas de análisis fundamentales: la sustitución del conocimiento por un difuso modelo de competencias, la digitalización fanática como instrumento de sometimiento, la conversión de los centros educativos en espacios lúdico-ideológicos donde la transmisión del saber resulta imposible, y la correlación entre este proceso y la desindustrialización que ha sufrido el país. Sostendremos, con Carlos X. Blanco, que la recuperación de una enseñanza rigurosa, basada en el esfuerzo y en la adquisición de conocimientos sólidos, constituye la condición necesaria para una insubordinación fundante de España frente a sus metrópolis .

1. La gran sustitución: del conocimiento a las competencias

1.1. El vacío conceptual de las "competencias"

La introducción del modelo educativo basado en competencias representa quizá la operación más decisiva en el proceso de vaciamiento intelectual de la juventud española. Como señala Carlos X. Blanco, nadie ha sido capaz de definir con claridad qué son exactamente esas famosas competencias, y esta ambigüedad no es casual, sino funcional a un diseño que busca sustituir los contenidos concretos —historia, filosofía, literatura, matemáticas— por habilidades vagas y supuestamente transversales .

El concepto de competencia arrastra, desde su origen, una grave indeterminación epistemológica. Investigadores como Ashworth y Saxton ya advirtieron en los años noventa que las competencias revelan "ambigüedades e incoherencias" porque su estatus lógico es confuso y no está claro si se refieren a un atributo personal, un acto o un resultado del comportamiento . Esta confusión terminológica no es un defecto menor, sino la condición de posibilidad de un modelo que puede así adaptarse a cualquier exigencia del mercado o de la ideología dominante sin comprometerse con la transmisión de un cuerpo de conocimientos estructurado.

La educación basada en competencias, en su formulación más extendida, hunde sus raíces en el conductismo más primario. Como ha señalado Hyland, esta concepción "se fundamenta directamente en los principios conductistas del aprendizaje y adolece de todas las debilidades tradicionalmente identificadas con tales programas" . Lo que importa no es lo que el alumno sabe, sino lo que es capaz de hacer —o más bien, lo que es capaz de exhibir en términos de rendimiento evaluable—. El conocimiento, la comprensión profunda, la capacidad de establecer relaciones entre fenómenos aparentemente dispares, todo ello queda subordinado a la lógica de la "empleabilidad" y la adaptación funcional al entorno.

1.2. La ruptura del vínculo entre conocimiento y comprensión

El modelo competencial opera una separación artificial entre los componentes mentales y físicos del rendimiento . Se evalúa la ejecución de tareas discretas, atomizadas, descontextualizadas, pero no se indaga si el alumno comprende realmente los fundamentos de lo que hace. Un estudiante puede "saber" aplicar un algoritmo sin tener la menor idea de por qué funciona; puede "competir" en un debate sin haber leído a los autores sobre los que discute; puede "desenvolverse" en un entorno digital sin ser capaz de evaluar críticamente la información que recibe.

Esta fragmentación del saber tiene consecuencias devastadoras para la formación del pensamiento complejo. Si el conocimiento se reduce a una lista atomizada de funciones o destrezas, desaparece la posibilidad de acceder a esa comprensión unitaria de la realidad que solo proporcionan las humanidades y las ciencias bien asimiladas. Como advierte Norris, el modelo competencial, incluso en sus versiones supuestamente más elaboradas, tiende a producir "habilidades técnicas estrechas" y a ignorar las experiencias significativas de los estudiantes . El saber deja de ser un fin en sí mismo —la contemplación de la verdad, la formación del juicio, el cultivo del espíritu— para convertirse en un mero instrumento al servicio de fines que el estudiante no elige ni controla.

1.3. La función ideológica del vaciamiento

Detrás de la aparente neutralidad técnica del discurso de las competencias se oculta una función ideológica precisa. El modelo competencial responde a lo que Elliott ha denominado "un dispositivo ideológico para eliminar las cuestiones de valor de los ámbitos de la práctica profesional y subordinarlas así a formas políticas de control" . Al desplazar el foco desde el contenido (qué se enseña) hacia la forma (cómo se demuestra lo que se sabe), se elude la pregunta fundamental por el tipo de conocimiento que merece ser transmitido y por los valores que deberían orientar la formación de las nuevas generaciones.

Este vaciamiento facilita la colonización del sistema educativo por parte de las grandes corporaciones tecnológicas y de las agendas ideológicas que dominan los centros de poder occidentales. Un alumno que no ha adquirido una base sólida en historia de España difícilmente podrá comprender por qué su país ha sido despojado de su soberanía industrial; un joven que no ha leído a los clásicos del pensamiento político carecerá de herramientas para discernir entre libertad y sometimiento; un estudiante que solo ha sido entrenado en competencias digitales genéricas estará indefenso ante los algoritmos que las grandes plataformas diseñan para modelar su conducta .

2. La digitalización fanática: hacia la esclavitud voluntaria

2.1. El espejismo de la modernización tecnológica

La digitalización de las aulas españolas se ha presentado siempre como una necesidad ineludible, como la puerta de entrada a la modernidad educativa. Sin embargo, bajo el manto de la innovación se oculta un proceso de dependencia tecnológica que convierte a los centros educativos en meros apéndices de las grandes corporaciones del sector —las GAFAM (Google, Apple, Facebook, Amazon, Microsoft)— y a los estudiantes en consumidores cautivos de sus plataformas.

El discurso dominante ha naturalizado la presencia de dispositivos electrónicos en las aulas hasta el punto de hacer difícil cualquier cuestionamiento. Como señala un análisis publicado en El País, "es inconcebible una educación alejada de la digitalización", y sin embargo, esa misma aceptación acrítica impide plantear la pregunta fundamental: ¿qué tipo de digitalización necesitamos y al servicio de qué intereses se implementa? . La respuesta, a la luz de los hechos, es inquietante: la digitalización que se está imponiendo en España no es la que favorece el pensamiento crítico y la autonomía intelectual, sino la que convierte a los jóvenes en "simples consumidores de datos, ansiosos de polémicas, bulos y likes" .

2.2. La destrucción de la comprensión lectora y el espíritu crítico

Diversos estudios han puesto de manifiesto la correlación negativa entre el uso intensivo de dispositivos digitales y la capacidad de comprensión lectora profunda. La lectura en pantalla fomenta un procesamiento superficial de la información, caracterizado por el salto constante entre fragmentos, la dificultad para mantener la atención sostenida y la tendencia a aceptar como válido el primer resultado que aparece en el buscador. Frente a la lectura lineal del libro impreso, que exige esfuerzo, concentración y tiempo, la navegación digital produce lo que algunos autores han denominado "mente en dispersión".

Esta pérdida de la capacidad lecto-comprensiva no es un efecto colateral no deseado, sino un objetivo funcional al sistema. Un pueblo que no lee, que no comprende textos complejos, que no es capaz de seguir un argumento desarrollado a lo largo de cientos de páginas, es un pueblo fácilmente manipulable. Sus opiniones pueden ser moldeadas por los titulares de la prensa digital, por los mensajes virales en redes sociales, por los algoritmos que seleccionan qué información debe ver y cuál debe ignorar. La destrucción de la comprensión lectora es, en este sentido, la condición de posibilidad de la sociedad acrítica.

2.3. La tecnodependencia como forma de sometimiento

La digitalización educativa no solo empobrece las capacidades intelectuales de los estudiantes, sino que los convierte en rehenes de infraestructuras tecnológicas que no controlan y de plataformas cuyo funcionamiento escapa a cualquier supervisión democrática. Cuando un centro educativo adopta el ecosistema de Microsoft Teams, por ejemplo, como hace la Junta de C. de Castilla-La Mancha, está entregando a estas corporaciones no solo los datos de sus alumnos y docentes, sino también la capacidad de definir qué significa aprender, cómo se evalúa el conocimiento y qué tipo de interacciones son posibles en el aula.

Esta dependencia tiene una dimensión geopolítica que rara vez se menciona. Las grandes plataformas digitales son instrumentos de poder blando de los países en los que tienen su sede. A través de ellas se filtran determinadas concepciones del mundo, determinados valores, determinadas formas de entender las relaciones sociales. Cuando un estudiante español utiliza una plataforma estadounidense está siendo socializado, sin saberlo, en los patrones culturales de la potencia hegemónica. La digitalización educativa es, así, un caballo de Troya mediante el cual la Anglosfera coloniza las mentes de las nuevas generaciones.

El filósofo Jonathan Crary ha alertado sobre cómo "a lo largo de las dos últimas décadas, se ha desviado a los jóvenes de la acción política y estos se han convertido en el sector sobre el cual han sido más implacables las exigencias de anuencias y consumo tecnológico" . La tecnodependencia produce sujetos dóciles, acostumbrados a recibir estímulos en lugar de producirlos, entrenados para reaccionar antes que para pensar, habituados a que sean otros —los programadores, los algoritmos, los gestores de las plataformas— quienes definan los términos de su experiencia vital.

3. La ludificación del espacio escolar: institutos como agencias de viaje y templos woke

3.1. La imposibilidad de la enseñanza continuada

Uno de los síntomas más evidentes de la degradación del sistema educativo español es la creciente dificultad para impartir clase con un mínimo de continuidad. Los centros educativos se han convertido en un hervidero de actividades extrañas a la función académica: excursiones, viajes de fin de curso, intercambios, Erasmus, inmersiones lingüísticas, convivencias, olimpiadas de todo tipo, torneos de debate, días dedicados a las más diversas causas —la mujer, los trans, la paz, el migrante, el medio ambiente— y un largo etcétera que cada curso se incrementa con nuevas efemérides.

El problema no es que estas actividades puedan tener, bien planteadas, algún valor educativo. Lo que resulta insostenible es su acumulación caótica, su escasa conexión con el currículo, y sobre todo, el hecho de que se programan sin considerar el tiempo lectivo que destruyen. Los docentes se ven obligados a interrumpir constantemente el desarrollo de sus materias para adaptarse a un calendario perforado por eventos que rara vez responden a criterios pedagógicos, y que con frecuencia obedecen a presiones de grupos de interés o a la simple inercia de una burocracia que necesita justificar su existencia mediante la organización de actividades.

Los datos del estudio TALIS reflejan esta situación: "seis de cada siete docentes tienen que pedir orden durante las clases" y aproximadamente el mismo porcentaje debe recordar en todas o en la mayoría de las clases las normas del aula y pedir al alumnado que atienda . La dificultad para mantener un clima de trabajo mínimo no es sino la consecuencia lógica de un sistema que ha renunciado a exigir disciplina y esfuerzo, y que ha sustituido la autoridad del profesor por un difuso consenso negociado permanentemente.

3.2. La presión sobre el profesorado y la renuncia a la exigencia

Los docentes que todavía intentan mantener el rigor académico se enfrentan a un entorno crecientemente hostil. Sus decisiones son cuestionadas desde todos los ángulos: por los alumnos, que han interiorizado que su opinión sobre las calificaciones vale tanto como la del profesor; por las familias, que con frecuencia anteponen el éxito inmediato de sus hijos a su formación a largo plazo; por los equipos directivos, preocupados por evitar conflictos y mantener una imagen de armonía; por los inspectores, que aplican mecánicamente normativas que desincentivan el suspenso; y por una opinión pública que ha interiorizado el discurso de que la exigencia es "frustrante" o "poco inclusiva".

Esta presión difusa pero constante produce un efecto de desmoralización y desprofesionalización. Como señala el estudio TALIS, uno de cada cinco docentes de Secundaria se plantea dejar la profesión en los próximos cinco años, y aunque los niveles de satisfacción declarados siguen siendo altos, el malestar se concentra precisamente en la "carga administrativa y evaluativa" y en las dificultades para mantener un ambiente de trabajo adecuado . Muchos profesores optan por la vía de menor resistencia: rebajar las exigencias, aprobar a quien no lo merece, evitar conflictos con familias y alumnos, reducir al mínimo la materia impartida. El sistema premia a los docentes que no dan problemas y castiga a los que intentan mantener el nivel.

3.3. La colonización ideológica de los centros

Paralelamente a la ludificación del espacio escolar, se ha producido una intensa colonización ideológica de los centros educativos. La entrada sistemática de organizaciones externas para impartir talleres sobre diversidad sexual, sensibilización contra el odio, visibilidad trans o cualquier otra causa de moda ha transformado los institutos en templos de la pedagogía woke, cuando no en meros espacios de proselitismo para causas que buena parte de la población no comparte.

Esta colonización tiene efectos devastadores sobre la función educativa. En primer lugar, porque consume un tiempo precioso que debería dedicarse a la transmisión de conocimientos. En segundo lugar, porque introduce en las aulas discursos que no han sido sometidos a ningún filtro académico, presentando como verdad incuestionable lo que no son sino opiniones ideológicas. En tercer lugar, porque socava la autoridad de los docentes al situarlos como meros espectadores de actividades diseñadas y ejecutadas por agentes externos.

Lo más grave es que este proceso no se vive como una imposición externa, sino como una conquista pedagógica. Los docentes que osan cuestionar estas actividades son rápidamente tildados de reaccionarios, fóbicos o insensibles. El pensamiento crítico, que debería ser la principal herramienta del educador, se vuelve contra sí mismo cuando pretende examinar los presupuestos de la ideología dominante. Como resultado, los centros educativos se convierten en cámaras de eco de un discurso uniforme que ningún alumno puede cuestionar sin exponerse a la censura o al escarnio público.

4. El diseño geopolítico del embrutecimiento

4.1. La analogía con la desindustrialización

La degradación del sistema educativo español no puede entenderse al margen del proceso de desindustrialización que ha sufrido el país en las últimas décadas. Así como España fue vaciada de su tejido industrial para ser reconvertida en una economía de servicios orientada al turismo, el sistema educativo está siendo vaciado de contenidos sustantivos para ser reconvertido en un dispositivo de producción de mano de obra dócil y acrítica, o de perceptores de pagas sociales, como entidades inertes y pasivas, funcionales para con las necesidades del capitalismo metropolitano.

Carlos X. Blanco ha señalado cómo este proceso responde a una lógica geopolítica precisa: "Nuestros socios, es decir, los Estados hegemónicos de Occidente, han decidido embrutecer a la juventud española" . La fórmula es exactamente la misma que se aplicó a la industria: del mismo modo que se desmantelaron sectores enteros para que España no pudiera competir con las economías centrales, se está desmantelando la capacidad intelectual de las nuevas generaciones para que nunca puedan articular un proyecto alternativo al diseñado desde los centros de poder.

Esta analogía no es una mera coincidencia. La economía turística requiere trabajadores amables, sonrientes, dispuestos a satisfacer las demandas del visitante extranjero, pero no necesita ingenieros, científicos, pensadores o líderes políticos con capacidad de iniciativa propia. Un país de camareros y animadores socioculturales no representa ninguna amenaza para las grandes potencias; un país de técnicos cualificados, de intelectuales con pensamiento propio, de ciudadanos formados en el rigor y la exigencia, sí podría constituir un desafío.

4.2. La función de la Unión Europea en la homologación a la baja.

La Unión Europea ha desempeñado un papel central en este proceso de homologación educativa a la baja. A través de sucesivas directivas y recomendaciones, y sobre todo mediante la creación de un espacio europeo de educación superior que ha terminado por imponer modelos homogéneos en todos los países miembros, Bruselas ha actuado como ariete de la reforma educativa neoliberal.

El proceso de Bolonia, presentado como una gran oportunidad para armonizar los títulos y facilitar la movilidad, ha sido en realidad un instrumento de desmantelamiento de las tradiciones educativas nacionales y de imposición de un modelo único basado en la lógica competencial y en la subordinación de la universidad a las demandas del mercado. Las humanidades han sido sistemáticamente devaluadas, la investigación básica ha perdido peso frente a la aplicada, y la formación integral del estudiante ha sido sustituida por el entrenamiento en habilidades supuestamente demandadas por el mundo laboral.

España, como país periférico dentro de la estructura europea, ha sido especialmente vulnerable a estas imposiciones. Sin capacidad de negociación real, sin aliados suficientes para oponerse a las directrices de Bruselas, los sucesivos gobiernos españoles se han limitado a trasponer mecánicamente las orientaciones europeas, a menudo añadiendo dosis adicionales de rigorismo ideológico para demostrar su adhesión a los valores comunitarios.

4.3. El papel de la Anglosfera como referente cultural

Paralelamente a la influencia europea, la Anglosfera —Estados Unidos y Reino Unido fundamentalmente— ha actuado como referente cultural y como proveedora de los instrumentos tecnológicos y pedagógicos que articulan el nuevo modelo educativo. Las grandes editoriales que producen los materiales didácticos, las plataformas digitales que gestionan el aprendizaje, los gurús pedagógicos que inspiran las reformas, los modelos de evaluación estandarizada que miden los resultados, todo proviene del mundo anglosajón.

Esta dependencia cultural tiene efectos aún más profundos que la dependencia económica o tecnológica. Cuando un país importa no solo los instrumentos, sino también los fines de la educación, cuando acepta que sus hijos sean evaluados con parámetros diseñados en otros países y para otras realidades, cuando asume que lo que funciona en Massachusetts o en Londres debe funcionar necesariamente en Madrid o en Sevilla, está renunciando a su soberanía pedagógica y, con ella, a su capacidad de reproducirse como comunidad cultural diferenciada.

La lengua inglesa ocupa, en este contexto, un lugar paradójico. Presentada como la llave que abre todas las puertas, como el instrumento indispensable para la movilidad y el éxito, su aprendizaje consume una parte creciente del tiempo escolar y del gasto familiar en educación no formal —un 52,7% de las clases de refuerzo se dedican al inglés, según datos recientes— . Pero esta inversión masiva en el aprendizaje del idioma de la potencia hegemónica no se traduce en una mejora equivalente de las capacidades intelectuales de los estudiantes, sino que actúa como un desplazamiento de recursos que podrían dedicarse a fortalecer el conocimiento de la propia lengua y la propia cultura.

5. La resistencia necesaria: hacia una insubordinación fundante

5.1. La recuperación del conocimiento como acto de soberanía

Frente a este panorama, la recuperación de una enseñanza basada en conocimientos sólidos y en el rigor intelectual constituye no solo una necesidad pedagógica, sino un acto de soberanía nacional. Un pueblo que no conoce su historia está condenado a repetirla; un pueblo que no domina las herramientas del pensamiento crítico está condenado a ser manipulado; un pueblo que no forma a sus mejores inteligencias está condenado a la dependencia perpetua.

La insubordinación fundante de España que reclama Carlos X. Blanco pasa necesariamente por la reconstrucción de un sistema educativo capaz de transmitir a las nuevas generaciones el patrimonio cultural, científico y humanístico que las generaciones anteriores recibieron y que las actuales están siendo privadas de conocer . Esta reconstrucción exige, en primer lugar, la impugnación radical del modelo competencial y su sustitución por un currículo basado en contenidos disciplinariamente organizados y jerarquizados según su importancia formativa y epistemólogica.

Exige también la desintoxicación digital de las aulas. No se trata de un rechazo tecnológico, sino de una integración crítica de los instrumentos digitales allí donde realmente mejoran el aprendizaje, y de su exclusión allí donde empobrecen la experiencia educativa. La lectura profunda, la escritura cuidadosa, el cálculo reflexivo, la discusión argumentada requieren tiempo, silencio, concentración; todo ello es incompatible con la dispersión permanente que fomenta el uso acrítico de las pantallas.

5.2. La reconstrucción de la autoridad docente

La recuperación de la calidad educativa exige también la reconstrucción de la autoridad del profesorado. No se trata de una autoridad formal o burocrática, sino de una autoridad basada en el saber y en la experiencia, reconocida por alumnos y familias como legítima. Esta autoridad solo puede ejercerse si los docentes cuentan con el respaldo institucional necesario para tomar decisiones académicas —incluyendo la calificación negativa de quienes no alcanzan los niveles exigidos— sin verse sometidos a presiones constantes.

Esto implica, a su vez, una reforma profunda de la formación inicial del profesorado, que actualmente es una de las peor valoradas de todos los países de la OCDE . No es posible exigir rigor a los alumnos si los propios docentes no han recibido una formación rigurosa; no es posible transmitir el amor por el conocimiento si los profesores no han tenido la oportunidad de conocerlo en profundidad durante sus estudios universitarios.

5.3. La creación de instituciones educativas libres

A largo plazo, es necesario avanzar hacia la creación de instituciones educativas libres del control ideológico del Estado y de las corporaciones, espacios donde sea posible educar en la tradición humanística y científica sin someterse a las modas pedagógicas ni a las imposiciones de los grupos de presión .

Estas instituciones deben gozar de una autonomía real que les permita definir su proyecto educativo sin injerencias externas. La libertad de enseñanza, proclamada en la Constitución pero sistemáticamente vaciada de contenido por las sucesivas leyes educativas, debe ser recuperada como principio vertebrador del sistema. Ello implica reconocer el derecho de los docentes a enseñar conforme a su saber y su conciencia profesional.

Paralelamente, es necesario tejer redes de colaboración entre familias, docentes y ciudadanos comprometidos con la recuperación de la calidad educativa. Redes que escapen al control de los partidos políticos, de los sindicatos burocratizados y de las organizaciones subvencionadas, y que sean capaces de generar iniciativas educativas alternativas, de denunciar las imposiciones ilegítimas y de presionar a las administraciones para que rectifiquen el rumbo.

Conclusión: Educar para la libertad o domesticar para la servidumbre

La encrucijada en la que se encuentra el sistema educativo español es, en el fondo, la misma encrucijada en la que se encuentra España como comunidad política. O aceptamos pasivamente el papel que nos han asignado en la división internacional del trabajo pedagógico —suministradores de mano de obra semicualificada para el turismo y consumidores dóciles de tecnología y cultura importadas—, o nos decidimos a recuperar nuestra soberanía educativa como primer paso hacia una recuperación más amplia de nuestra soberanía nacional.

La degradación de la enseñanza no es un fenómeno natural ni inevitable; es el resultado de decisiones políticas conscientes, de leyes diseñadas para producir determinados efectos, de la presión continuada de los poderes económicos y mediáticos que tienen interés en que los españoles sean cada vez menos cultos, menos críticos, menos libres. Frente a ello, la resistencia no es solo un derecho, sino un deber de todos aquellos que aún creen en la educación como formación integral del ser humano y no como mero adiestramiento para la servidumbre.

Recuperar el conocimiento, el esfuerzo, la exigencia, la autoridad del saber, no es una nostalgia reaccionaria, sino la condición de posibilidad de cualquier proyecto emancipador. Un pueblo embrutecido no puede liberarse; un pueblo que ha perdido la memoria de su grandeza no puede reconstruirla; un pueblo al que se ha negado el acceso a los instrumentos del pensamiento crítico no puede discernir entre sus verdaderos intereses y los que le son impuestos desde fuera.

Por eso, la batalla por la educación es la batalla decisiva. En ella se dirime si las próximas generaciones de españoles serán ciudadanos libres o súbditos sumisos; si serán capaces de pensar por sí mismos o dependerán siempre de lo que otros piensen por ellos; si podrán algún día insubordinarse contra el orden que los oprime o si aceptarán mansamente su destino como colonizados de una metrópolis que ni siquiera necesita ya ejercer la fuerza para mantenerlos sometidos.

La educación o es formación para la libertad, o no es educación, sino domesticación. Y lo que se ha instalado en España en las últimas décadas, con el concurso de las élites políticas y pedagógicas que han secundado las directrices de los centros de poder occidentales, no es educación, sino domesticación. Desenmascararla es el primer paso para superarla. Reconstruir sobre sus ruinas un sistema educativo digno de ese nombre es la tarea que nos aguarda.

1. EsadeEcPol. (2020). Lo bueno, lo ausente y lo malo de la nueva Ley de Educación (LOMLOE).

2. Editorial Eas. (2023). Interesante entrevista a nuestro autor Carlos X. Blanco en Diario 16 Mediterráneo.

3. El País. (2023). Hacia una educación digital crítica.

4. Fundación Europea Sociedad y Educación. (2026). Casi un 80% de los estudiantes de 6 a 18 años participa en actividades de educación no formal en España.

5. elDiario.es. (2025). Uno de cada cinco docentes de Secundaria se plantea dejar las clases.

6. XarxaTIC. (s.f.). Críticas al modelo de la educación basada en competencias.

7. Revista Profesorado. (2025). Digitalización de la educación: un estudio comparativo entre autonomías.

8. EduEvidencias. (2016). ¿Qué impacto tienen las actividades extraescolares sobre los aprendizajes de los niños y los jóvenes?

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