Introducción: La agonía de un sistema educativo sometido

Desde la aprobación de la LOGSE en 1990, y de manera mucho más acentuada con la implantación de la LOMLOE, el sistema educativo español ha experimentado una transformación profunda que no puede entenderse sino como parte de un diseño geopolítico más amplio. La tesis que aquí se sostiene es que España ha sido reducida a una colonia pedagógica de los centros de poder occidentales —Estados Unidos, la Anglosfera y la Unión Europea—, de la misma manera que su tejido industrial fue desmantelado para convertirla en una mera plataforma turística al servicio del ocio metropolitano. La degradación de la enseñanza no es un accidente, ni el resultado de una sucesión de leyes desafortunadas; es la consecuencia lógica de una estrategia de embrutecimiento programado que persigue convertir a la juventud española en una masa dócil, acrítica y tecnodependiente, incapaz de articular una respuesta soberana ante su propia colonización .

Este ensayo desarrolla cuatro líneas de análisis fundamentales: la sustitución del conocimiento por un difuso modelo de competencias, la digitalización fanática como instrumento de sometimiento, la conversión de los centros educativos en espacios lúdico-ideológicos donde la transmisión del saber resulta imposible, y la correlación entre este proceso y la desindustrialización que ha sufrido el país. Sostendremos, con Carlos X. Blanco, que la recuperación de una enseñanza rigurosa, basada en el esfuerzo y en la adquisición de conocimientos sólidos, constituye la condición necesaria para una insubordinación fundante de España frente a sus metrópolis .

1. La gran sustitución: del conocimiento a las competencias

1.1. El vacío conceptual de las "competencias"

La introducción del modelo educativo basado en competencias representa quizá la operación más decisiva en el proceso de vaciamiento intelectual de la juventud española. Como señala Carlos X. Blanco, nadie ha sido capaz de definir con claridad qué son exactamente esas famosas competencias, y esta ambigüedad no es casual, sino funcional a un diseño que busca sustituir los contenidos concretos —historia, filosofía, literatura, matemáticas— por habilidades vagas y supuestamente transversales .

El concepto de competencia arrastra, desde su origen, una grave indeterminación epistemológica. Investigadores como Ashworth y Saxton ya advirtieron en los años noventa que las competencias revelan "ambigüedades e incoherencias" porque su estatus lógico es confuso y no está claro si se refieren a un atributo personal, un acto o un resultado del comportamiento . Esta confusión terminológica no es un defecto menor, sino la condición de posibilidad de un modelo que puede así adaptarse a cualquier exigencia del mercado o de la ideología dominante sin comprometerse con la transmisión de un cuerpo de conocimientos estructurado.

La educación basada en competencias, en su formulación más extendida, hunde sus raíces en el conductismo más primario. Como ha señalado Hyland, esta concepción "se fundamenta directamente en los principios conductistas del aprendizaje y adolece de todas las debilidades tradicionalmente identificadas con tales programas" . Lo que importa no es lo que el alumno sabe, sino lo que es capaz de hacer —o más bien, lo que es capaz de exhibir en términos de rendimiento evaluable—. El conocimiento, la comprensión profunda, la capacidad de establecer relaciones entre fenómenos aparentemente dispares, todo ello queda subordinado a la lógica de la "empleabilidad" y la adaptación funcional al entorno.

1.2. La ruptura del vínculo entre conocimiento y comprensión

El modelo competencial opera una separación artificial entre los componentes mentales y físicos del rendimiento . Se evalúa la ejecución de tareas discretas, atomizadas, descontextualizadas, pero no se indaga si el alumno comprende realmente los fundamentos de lo que hace. Un estudiante puede "saber" aplicar un algoritmo sin tener la menor idea de por qué funciona; puede "competir" en un debate sin haber leído a los autores sobre los que discute; puede "desenvolverse" en un entorno digital sin ser capaz de evaluar críticamente la información que recibe.

Esta fragmentación del saber tiene consecuencias devastadoras para la formación del pensamiento complejo. Si el conocimiento se reduce a una lista atomizada de funciones o destrezas, desaparece la posibilidad de acceder a esa comprensión unitaria de la realidad que solo proporcionan las humanidades y las ciencias bien asimiladas. Como advierte Norris, el modelo competencial, incluso en sus versiones supuestamente más elaboradas, tiende a producir "habilidades técnicas estrechas" y a ignorar las experiencias significativas de los estudiantes . El saber deja de ser un fin en sí mismo —la contemplación de la verdad, la formación del juicio, el cultivo del espíritu— para convertirse en un mero instrumento al servicio de fines que el estudiante no elige ni controla.

1.3. La función ideológica del vaciamiento

Detrás de la aparente neutralidad técnica del discurso de las competencias se oculta una función ideológica precisa. El modelo competencial responde a lo que Elliott ha denominado "un dispositivo ideológico para eliminar las cuestiones de valor de los ámbitos de la práctica profesional y subordinarlas así a formas políticas de control" . Al desplazar el foco desde el contenido (qué se enseña) hacia la forma (cómo se demuestra lo que se sabe), se elude la pregunta fundamental por el tipo de conocimiento que merece ser transmitido y por los valores que deberían orientar la formación de las nuevas generaciones.

Este vaciamiento facilita la colonización del sistema educativo por parte de las grandes corporaciones tecnológicas y de las agendas ideológicas que dominan los centros de poder occidentales. Un alumno que no ha adquirido una base sólida en historia de España difícilmente podrá comprender por qué su país ha sido despojado de su soberanía industrial; un joven que no ha leído a los clásicos del pensamiento político carecerá de herramientas para discernir entre libertad y sometimiento; un estudiante que solo ha sido entrenado en competencias digitales genéricas estará indefenso ante los algoritmos que las grandes plataformas diseñan para modelar su conducta .

2. La digitalización fanática: hacia la esclavitud voluntaria

2.1. El espejismo de la modernización tecnológica

La digitalización de las aulas españolas se ha presentado siempre como una necesidad ineludible, como la puerta de entrada a la modernidad educativa. Sin embargo, bajo el manto de la innovación se oculta un proceso de dependencia tecnológica que convierte a los centros educativos en meros apéndices de las grandes corporaciones del sector —las GAFAM (Google, Apple, Facebook, Amazon, Microsoft)— y a los estudiantes en consumidores cautivos de sus plataformas.

El discurso dominante ha naturalizado la presencia de dispositivos electrónicos en las aulas hasta el punto de hacer difícil cualquier........

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